On peut faire remonter le début des écoles publiques alternatives québécoises à une cinquantaine d’années, soit en 1955, année où, à Beloeil, madame Colette Noël créa, à la demande des parents de ses élèves de maternelle, la première école Freinet du Québec. Une école privée. A l’instar de son modèle Célestin Freinet, madame Noël rejetait les modèles idéologiques et pédagogiques qui dominaient la société québécoise à la fin des années cinquante. Convaincue qu’un système d’écoles privées n’avait pas sa place dans un Québec moderne, Colette Noël demanda en 1967 au nouveau ministère de l’Education d’intégrer son école au secteur public. Le ministère semblait ouvert mais la commission scolaire locale refusa, ce qui entraîna sa fermeture en 1968.
Le chemin était cependant tracé pour l’innovation ! Six ans auparavant, en effet, soit en 1962, une autre école innovatrice, privée elle aussi au départ, était née à Outremont, l’école Nouvelle St-Germain qui devint, par la suite, école publique intégrée dans la commission scolaire locale, sous le nom d’école Nouvelle-Querbes. Sa fondatrice, madame Denise Gaudet, s’associa ensuite à Charles Caouette, professeur au Département de psychologie de l’Université de Montréal et à un certain nombre de parents de Ville Saint-Laurent, pour fonder la première école à porter le qualificatif d’ « alternative », l’école Jonathan. Depuis ce moment, il existe une trentaine d’écoles publiques alternatives. Six écoles furent fondées dans les années 70 :
Jonathan à Ville St-Laurent (74)
Tourterelle à Brossard (76)
Atelier à Montréal (76)
Les Petits-Castors à Longueuil (76)
Arc-en-ciel à Montréal (77)
Albatros à Ville d’Anjou (78) ;
Treize furent fondées dans les années 80 :
Le Sentier à Ste-Thérèse (80)
Etoile filante à Montréal (82)
La Fourmilière à St-Jérôme (82)
Yves-Prévost à Québec (83)
Elan à Montréal (83)
Soleil-de-l’Aube à Repentigny (83)
De l’Ecollectif à Sherbrooke (84)
L’Envol à Ville de Laval (84)
Cœur à Cœur à St-Eustache (84)
Le Baluchon à Ville de Laval (84)
Rose-des-Vents à Montréal (85)
Plein-Soleil à Longueuil (85)
Papillon d’Or à Val d’Or (86)
Sept, dans les années 90 :
Des Quatre-Saisons à St-Hubert (92)
Liberté-Jeunesse à Ste-Marthe-sur-le-Lac (93) (secondaire)
L’Agora à Greenfield-Park (95) (secondaire)
Des Trois-Sources à Châteauguay (96)
Saint-Sacrement à Trois-Rivières (97)
Polyvalente Ste-Thérèse à Ste-Thérèse (97) (secondaire)
Des Ramilles à Blainville (98)
Et enfin cinq, depuis le début des années 2000 :
Le Vitrail à Montréal (2001) (secondaire)
Cap Soleil et des Loutres à Charlebourg (2001)
L’Odyssée à Mont-Tremblant (2003)
Paul-Gérin-Lajoie à Outremont (2003) (secondaire) : son volet alternatif est fermé depuis juin 2006
St-Mathieu-du-Parc en Mauricie (2005)
Quelques projets de nouvelles écoles publiques alternatives, primaires et secondaires, pointent ici et là grâce à l’effort de parents qui désirent une éducation différente pour leurs jeunes.
Les 31 écoles publiques alternatives actuelles s’étendent sur une bonne partie du territoire québécois : 1 dans la région de Québec, 2 en Mauricie, 1 en Estrie, 1 en Abitibi, 1 dans Lanaudière, 7 dans les Laurentides et 18 dans la grande région métropolitaine de Montréal ( Montérégie, Ville de Laval et l’Ile de Montréal ). La plupart de ces écoles, soit 26, sont de niveau primaire et elles sont réparties au sein de 16 commissions scolaires et de 9 régions administratives.
Une école publique alternative peut accueillir entre 40 et 500 élèves : environ 7000 élèves fréquentent les écoles publiques alternatives québécoises dont 5000 au primaire et 2000 au secondaire. Ils sont encadrés par 300 enseignants relativement jeunes puisque la moitié d’entre eux ont moins de 10 années d’expérience dans l’enseignement.
La plupart des écoles publiques alternatives sont autonomes. Une minorité doivent cohabiter avec une école régulière en tant que volet alternatif et se partager la direction : la moitié seulement des directions d’écoles publiques alternatives ont une tâche complète avec une seule école ! Toutefois ces directions ne disposent pas d’un droit de regard sur l’embauche des enseignants : elles ont cependant, en général, le droit de communiquer de l’information aux enseignants qui pourraient être intéressés à se joindre à leur personnel.
La performance des élèves n’entre absolument pas en ligne de compte dans les critères d’admission des écoles publiques alternatives. En fait, pour admettre les familles -plus que les élèves !- presque toutes les écoles publiques alternatives accordent la préséance à l’entrevue d’admission et au questionnaire. Toutefois elles sont la plupart du temps contraintes de faire un tirage au sort vu que la demande est trop forte. En 2002, une enquête montrait qu’il n’y avait que 859 places disponibles pour 2092 demandes ! Ces écoles tiennent à garder leur personnalité de petite école et ne veulent pas sacrifier leurs valeurs sur l’autel de la popularité.
L’entrevue d’admission et le questionnaire ont pour but principal de sonder chez les parents leur adhésion au projet éducatif de l’école et leur engagement à participer comme coéducateurs à la vie de l’école. La grande majorité des écoles font même de la participation des parents une obligation. Les exigences peuvent aller de 15 heures par année à 4 heures par mois, de jour comme en soirée. Certaines écoles publiques alternatives font même signer un contrat de participation aux parents et assurent le suivi.
La politique d’admission des nouveaux élèves varie d’une école à l’autre mais la plupart tiennent des soirées d’information pour diffuser leur projet auprès des parents de leur région ; elles disposent aussi pour la plupart d’un site Internet.
Quand les parents d’une région font le choix d’une école, ils doivent différencier les écoles publiques alternatives des écoles publiques dites « à vocation particulière » qui privilégient une discipline particulière comme le sport et la musique ou qui ont le statut d’écoles d’éducation internationale. Les parents doivent aussi considérer le projet éducatif particulier de l’école publique alternative en question parce que les écoles publiques alternatives ont chacune leur personnalité propre. Ainsi 4 d’entre elles s’inspirent, comme l’école Noël, de la pédagogie Freinet, 3 autres travaillent avec les outils de la pédagogie ouverte et interactive de Claude Paquette, d’autres enfin ont bâti leur propre modèle, axé principalement sur le projet de l’enfant et inspiré des travaux de John Dewey pour qui « on apprend en faisant ».
Tout en admettant le bien-fondé de la réforme actuelle en éducation au Québec, l’école publique alternative se positionne bien au-delà du nouveau programme qui s’implante graduellement dans les écoles et qui, de l’avis des experts, ne verra ses fruits que dans une dizaine d’années. L’école publique alternative, elle, s’est donné au cours de toutes ces années un fonctionnement et des valeurs qui lui permettent de jouer un rôle distinct dans la réforme. Quelles sont donc les caractéristiques qui fondent depuis 30 ans l’école publique alternative québécoise ?
D’abord pour les tenants de l’école publique alternative québécoise, les apprentissages qu’un élève peut faire au primaire ou au secondaire sont illimités et la réussite de cet élève se calcule sur tout son parcours d’études : il n’est donc pas contraint à apprendre à lire et à écrire ni à quelque autre apprentissage dans un temps prescrit par les âges scolaires ; les connaissances ne sont pas sélectionnées par cycle, l’évaluation ne se contente pas de quantifier l’atteinte des objectifs d’une étape après l’autre et les manuels servent de références. Cette conception holistique de l’éducation considère le projet de l’élève comme le moteur premier de son apprentissage. Les matières comme le français et les mathématiques s’intègrent dans ce projet au lieu de le contraindre : elles participent à la construction graduelle de l’être humain tout comme son environnement humain et physique. L’école publique alternative considère l’apprentissage comme un mode de vie qui se transporte bien au-delà de l’école. Cette conception de l’apprentissage de l’école publique alternative, dans son application quotidienne, en fait, de toute évidence, une école à part dans le réseau des écoles publiques québécoises.
L’autre caractéristique qui fonde l’école publique alternative québécoise prend sa source dans son histoire. Ayant toujours été le fruit du choix des parents et des enseignants qui y travaillent, l’école publique alternative s’est toujours vue comme une communauté égalitaire dans laquelle chacun, parent, enseignant, direction, élève, est coéducateur et responsable de la vie de l’école. Les parents assurent une présence constante à l’école, le jour et le soir, et poursuivent leur travail d’éducation à la maison en respectant les lignes directrices qu’ils se donnent avec les enseignants. Ils sont aussi cogestionnaires de l’école avec les enseignants et la direction dans un conseil d’établissement et dans de nombreux autres comités. Le pouvoir de décision appartient à toute la communauté dans les écoles publiques alternatives. L’assemblée générale est décisionnelle et les conseils étudiants existent dans la plupart des écoles. Les enseignants, eux, forment équipe et assurent une continuité dans l’approche pédagogique auprès des élèves par les outils qu’ils se donnent et la philosophie qui les soutient. Les élèves aussi sont des coéducateurs puisque étant intégrés dans des classes multi-niveaux, les plus vieux peuvent aider les plus jeunes dans leurs apprentissages. L’interaction est aussi favorisée entre élèves lors de rassemblements. En outre, dans des comités, les élèves agissent sur l’avenir de l’école comme leurs aînés. Les éducateurs des services de garde et les employés de ces écoles font aussi partie de cette communauté éducative que constitue l’école publique alternative. Tous les partenaires adhèrent à des objectifs communs.
Enfin l’école publique alternative se caractérise par sa constante évolution. Par son ouverture à la recherche et au développement, elle constitue un laboratoire vivant d’expérimentation, particulièrement en pédagogie. La souplesse de sa structure lui permet d’innover dans les méthodes d’enseignement, dans l’évaluation des apprentissages, dans son implication sociale et dans son fonctionnement en général. Tous les acteurs de l’école publique alternative sont requis pour créer du neuf, du pertinent, du vrai. Le ministère de l’Education, du Loisir et du Sport du Québec et les commissions scolaires ont donc tout avantage à soutenir le développement de ces creusets de l’innovation.
Ainsi malgré toutes leurs différences, les écoles publiques alternatives du Québec se retrouvent autour de grands principes invariants qui fondent leur pédagogie :
1. L’école publique alternative constitue une communauté d’appartenance et, à ce titre, est accessible à tous les parents, à tous les enseignants et à toutes les directions qui adhèrent aux valeurs et idéaux de son projet éducatif.
2. La réussite d’un élève tient à l’atteinte de sa pleine mesure voire à son dépassement, tant à la maison qu’à l’école.
3. L’élève exploite ses différences individuelles, ses forces ou ses faiblesses, tout en contribuant à la communauté éducative qui l’entoure et le supporte.
4. L’intervention éducative des enseignants et des parents s’axe autour du projet de l’élève comme moteur de son autonomie.
5. L’intervention éducative des enseignants et des parents mise sur le goût d’apprendre et les intérêts personnels de l’élève pour qu’il devienne un apprenant à vie.
6. L’intervention éducative des enseignants et des parents prépare l’élève à jouer un rôle actif dans une société plus juste, plus solidaire et plus planétaire.
7. Parents, enseignants et élèves forment une communauté d’apprentissage dans un esprit de coéducation.
8. Les enseignants forment une équipe qui agit comme ressource et guide de l’élève dans sa formation.
9. Direction, personnel, parents et élèves cogèrent l’école comme une communauté de vie.
10. L’école publique alternative constitue une communauté de recherche et de développement formée d’élèves, d’enseignants, de parents et d’une direction.
